KONZEPT

Konzept der Freien Schule Leben und Lernen

Inhaltsverzeichnis

  1. Einleitung (Werdegang)
  2. Pädagogisches Konzept

2.1. Einordnung des Konzepts in die reformpädagogische Schullandschaft
2.2 Neurobiologische Grundlagen des Konzeptes
2.3. Rahmenbedingungen
2.3.1. Die vorbereitete Umgebung
2.3.2. Die Erwachsenen – BegleiterInnen und Eltern
2.4. Lernformen
2.4.1. Freies Spiel
2.4.2. Freie Bewegungsentwicklung
2.4.3. Freie Arbeit mit dem didaktischen Material
2.4.4. Projekte
2.4.5. Kurse
2.4.6. Aufsuchen außerschulischer Lernorte – Exkursionen
2.4.7. Praktika
2.4.8. Expertinnenbesuche in der Schule
2.4.9. Feste
2.5. Lerninhalte
2.6. Lebensraum Schule
2.6.1. Regeln und Grenzen
2.6.2. Konfliktlösung und Konfliktfähigkeit
2.6.3. Mitverantwortung und Mitbestimmung
2.6.4. Ökologie
2.7. Formen der Beurteilung

  1. Organisatorisches

3.1. Gruppenstruktur
3.2 Betreuung der Kinder
3.3 Schulgebäude und Ausstattung
3.4 Organisation des Schulalltages
3.5 Aufnahmevoraussetzungen
3.6 Schulwechsel
3.7. Finanzierung

  1. Thesen des Bundesverbandes der Freien Alternativschulen e. V. (BFAS)
  2. Schlussbemerkung
  3. Literaturliste
  4. Einleitung (Werdegang).

Auf eigenen Füßen stehen. Die harmonische Entfaltung von Kindern ist ein natürlicher und darum langsamer Prozeß. Unsere Aufgabe ist es, die rechten Bedingungen dafür zu schaffen, aber nicht, den Prozeß zu beschleunigen. Bringen wir es als Erwachsene fertig, diese inneren Prozesse nicht durch unsere Ungeduld zu stören, sondern ihnen den nötigen Nährstoff zu liefern, so lernt das Kind, auf eigenen Füßen zu stehen und nicht sein Leben lang von äußerer Führung abhängig zu sein. Rebeca Wild

Im Jahr 2000 haben sich einige interessierte Eltern und PädagogInnen zu einer Initiative zusammengeschlossen, aus der 2001 der Verein Freie Schule Leben und Lernen e.V. hervorging.

Ziel der Elterninitiative ist es, eine Schule zu gründen, die eine Erweiterung des Bildungsangebotes für den Schulbereich in der Region Kiel bedeutet und eine Alternative für Eltern bietet, die wie Maria Montessori es ausdrückt, „auf die inneren Wachstumskräfte ihrer Kinder vertrauen“ und mit ihnen gemeinsam wachsen wollen. Wir wollen einen ungewöhnlichen, doch nicht mehr neuen Weg gehen. Dieser Schritt ist aus unserer Sicht angesichts der raschen gesellschaftlichen Veränderungen ein notwendiger Beitrag in dem Bemühen, unsere Kinder auf die Herausforderungen ihrer Zeit vorzubereiten.

„In einer Zeit, in der Entwurzelung, Orientierungslosigkeit, Langeweile, Gewalt und Drogen unter Kindern und Jugendlichen bedrohliche Ausmaße annehmen und der gesellschaftliche Wandel an Geschwindigkeit mehr und mehr zunimmt, stellt sich immer dringlicher die Frage, wie es möglich ist, dass die Kinder zu harmonischen, ausgeglichenen Menschen heranwachsen können, die auch die innere Kraft besitzen, sich den Herausforderungen unserer Welt auf kreative Weise zu stellen.“ (Valentin, L.: „Mit Kindern wachsen“ Heft 1/96, S. 8)

Die vorliegende Konzeption steckt den Rahmen für die Arbeit der Schule ab und stellt die Bezüge zu Theorie und Wissenschaft her. Lebendig wird sie aber erst durch die Eltern, PädagogInnen, BegleiterInnen und Kinder, die letztlich ihre Lösungen für alle konkreten Fragen und Situationen finden werden.

  1. Pädagogisches Konzept.

2.1. Einordnung des Konzepts in die reformpädagogische Schullandschaft.

Die pädagogische Konzeption stellt eine Fortschreibung des Montessori-Ansatzes unter Berücksichtigung heutiger wissenschaftlicher Erkenntnisse und der praktischen pädagogischen Arbeit von Rebeca und Mauricio Wild dar. Bundesweit existieren 52 Freie Alternativschulen mit ähnlichen Konzepten, die staatlich genehmigt wurden; europaweit sind es 250 Schulen dieser Art. Die nächsten Schulen dieser Art befinden sich in Güstrow (Freie Schule Güstrow) und in Taschenberg (Aktive Naturschule Taschenberg). Die Schulen sind im Bundesverband der Freien Alternativschulen e.V. (BFAS) organisiert und arbeiten auf der Grundlage eines in 8 Thesen (s. Kapt. 4) formulierten pädagogischen Selbstverständnisses. Als Mitglied des Bundesverbandes haben wir das pädagogische Konzept und mögliche Finanzierungspläne mit dem BFAS besprochen und werden auch in Zukunft von ihm unterstützt.

Als Grundlage für dieses Konzept übernahmen wir das von der Bezirksregierung Hannover (Bescheid vom 13.05.2002, Az.: 402Hoa-81101/127) genehmigte Konzept der Freien Aktiven Schule Burgwedel. Wir danken der Freien Aktiven Schule Burgwedel für ihre Unterstützung und die freundliche Überlassung ihres Konzeptes.

In unserer einzügigen Montessori-Schule sollen die Kinder der Schuljahrgänge 1 bis 10 nach den Prinzipien der Montessori-Pädagogik begleitet werden. Unser besonderes pädagogisches Interesse liegt in dem Freiraum, dem wir dem Kind in seiner Entwicklung geben, und in dem Ausmaß, in dem wir seiner Selbsttätigkeit durch die inhaltlichen, personellen und räumlichen Angebote Rechnung tragen. Die Individualität von Entwicklungsprozessen, wie sie von den Rahmenrichtlinien für Schulen benannt wird, können wir somit in besonderem Maße berücksichtigen.

Insgesamt liegt uns der Bildungsauftrag, wie er in §4 des Schulgesetzes Schleswig-Holsteins formuliert ist, am Herzen und wir betrachten unser Konzept als konsequente Umsetzung der dort genannten Zielsetzungen.

2.2 Neurobiologische Grundlagen des Konzeptes.

Die Freie Schule Leben und Lernen hat sich zum Ziel gesetzt, bewährte und moderne lern- und entwicklungspsychologische sowie neurobiologische Erkenntnisse für das schulische Lernen umzusetzen.

Danach basieren Entwicklung und Lernen auf folgenden Prinzipien:

  1. Innerer Bauplan des Kindes

Maria Montessori, 1870 – 1952 ital. Ärztin und Pädagogin

  1. Sensible Phasen

Maria Montessori,

Jean Piaget Entwicklungspsychologe

  1. Innensteuerung

Hoimar von Dithfurt; 1921-1989, Professor für Psychiatrie und Neurologie;

Humberto R.Maturana, 1928- , Chile

Francisco J.Varela, 1946 -, Chile; Forscher im Bereich der Biologie, Medizin

  1. Ganzheitlichkeit

Janov, Arthur, Psychoanalytiker/ Holden, Michael Neurowissenschaftler

Das Konzept bedeutet eine konsequente Weiterentwicklung und Fortschreibung der empirisch entwickelten Pädagogik Maria Montessoris, die bereits vor über einem halben Jahrhundert das absolute Vertrauen auf die inneren Wachstumskräfte des Menschen und die aufmerksame Begleitung des Kindes in einer vorbereiteten Umgebung gefordert hat.

Ihre auf Grund von Beobachtungen formulierte Erkenntnis, dass menschliche Entwicklung einem von der Evolution geschaffenen inneren Entwicklungsplan folgt, den Kinder in ihrem eigenen Rhythmus umsetzen, darf mittlerweile als wissenschaftlich erwiesen gelten. Die in dieser Aufbauarbeit beobachtbaren sensiblen Phasen, von Neurowissenschaftlern auch mit sich öffnenden “Fenstern” verglichen, lassen das Kind wichtige, seine Entwicklung vorantreibende Fähigkeiten mit großer Leichtigkeit und Intensität erwerben.

Ein weiterer Aspekt von Entwicklungsprozessen ist der der Innensteuerung Hoimar von Dithfurth macht dies in seinem Buch „Der Geist fiel nicht vom Himmel“ am Beispiel der Urzelle deutlich. Wichtigstes Kennzeichen organischen Lebens ist neben der Fortpflanzung der Erhalt und das Wachstum durch den Austausch mit der Umwelt. So war es für die Evolution notwendig, eine Entscheidungsinstanz zu entwickeln, die es der Zelle ermöglichte, wichtige Stoffe / Informationen aus dem extrazellulären Chaos aufzunehmen bzw. nicht förderliche ja giftige Substanzen / Informationen aus dem Inneren wieder auszuscheiden. Dies geschah durch die halbdurchlässige Membran. So wurden von Beginn organischen Lebens an alle lebenserhaltenden und entwicklungsfördernden Maßnahmen von Innen her gesteuert, womit wir auch die erste beobachtbare Erscheinungsform von Intelligenz auf der Erde haben.

Ebenso gehen die Wissenschaftler Humberto Maturana und Francisco Varela davon aus, dass jedes lebende System, also sowohl eine Zelle als auch grosse Zellverbände (und nichts anderes ist der Mensch), sich selbst hervorbringt und immer wieder neu erzeugt und verändert aufgrund äußerer Veränderungen und dass dieser Prozess den Gang der Evolution bestimmt. Diesen Interaktiosprozess, der ausschließlich nach inneren Gesetzen abläuft und immer wieder andere Anpassungsmöglichkeiten entwickelt, bezeichnen sie als „Autopoiese“ („auto“ griech. = selbst und „poiein“ griech. = machen).

A.Janov (Psychoanalytiker, Begründer der Primärtherapie) und M. Holden (Leiter der neurologischen Forschungsabteilung im Primärinstitut von A. Janov) untersuchten die Auswirkungen negativer vorgeburtlicher und frühkindlicher Erlebnisse auf die Entwicklung des Kindes. Den von Janov beschriebenen Störungen im emotionalen Erleben und im Verhalten der Kinder entsprachen auf neurologischer Ebene Blockaden im Gehirn, die die Kommunikation zwischen den Bereichen des Empfindens, der Kognition und der Steuerung physischer Prozesse nicht mehr ungehindert geschehen ließen: Um sich von zu schmerzhaften, dem eigentlichen Entwicklungsplan zuwiderlaufenden Erlebnissen abzukoppeln, entwickelte die Natur diese Blockade als Schutzmechanismus. Eine weitere Konsequenz dieser Abtrennung ist jedoch auch, dass das unerfüllte Bedürfnis nicht mehr unmittelbar empfunden wird und somit auch als Steuerungsinstrument in der Entwicklung wegfällt; das natürliche Prinzip der Autopoiese (von innen nach außen sich selbst machen) kann nicht mehr funktionieren. Die Kinder sind für jegliche Konditionierung von außen offen.

Insgesamt unterstreichen die Forschungsarbeiten von Janov und Holden, dass gesunde, harmonische Entwicklungsprozesse immer ganzheitlich sind, d.h., dass bei der Gestaltung einer entwicklungsfördernden Umgebung für Kinder immer körperliche, emotionale und kognitive Aspekte gleichermaßen Berücksichtigung finden und Entfaltungsraum erhalten müssen.

Das Konzept berücksichtigt über die dargestellten wissenschaftlich erforschten Aspekte hinaus insbesondere die praktische pädagogische Arbeit der Nicht-Direktivität von Rebeca und Mauricio Wild, die vor 25 Jahren begannen, eine Schule auf den genannten Grundlagen aufzubauen und mittlerweile die staatliche Anerkennung für die von ihnen geleistete Arbeit besitzen.

Aus all diesen Prinzipien (innerer “Bauplan”, sensible Phasen, Innensteuerung, Ganzheitlichkeit) folgt,dass Kinder für ihre Entwicklung keine Einflussnahme von außen benötigen, sondern statt dessen eine vorbereitete Umgebung, in der sie Dinge vorfinden, die sie auf ihrer spezifischen Entwicklungsstufe benötigen, um sich selbst aufzubauen;

dass allein diejenigen pädagogischen Aktivitäten als sinnvoll erscheinen, die die individuellen Entwicklungs- und Reifeprozesse begleiten, ohne die Eigenaktivität zu stören. Eingriffe und Direktiven von außen können diese auf eine harmonische Entwicklung und den Erhalt des inneren Gleichgewichts angelegten Prozesse lediglich blockieren oder fehl leiten. Das Verhalten der Erwachsenen sollte dem zu Folge ein begleitendes, die Kinder in ihren Entwicklungsprozessen unterstützendes Verhalten sein.

In diesem Sinne beschreibt das pädagogische Konzept der Freien Schule Leben und Lernen in seinen Kernpunkten die Schaffung von Rahmenbedingungen, in denen Lebens- und Entwicklungsprozesse respektiert und begleitet werden.

Nur durch eine auf individuelle Entwicklung und eigene Erfahrung der Kinder abgestimmte Pädagogik können sich die gerade heute geforderten Schlüsselqualifikationen wie Selbständigkeit, Kreativität, vernetztes Denken und Teamfähigkeit der heranwachsenden Kinder entwickeln.

2.3. Rahmenbedingungen.

Die Rahmenbedingungen und Strukturen der Freien Schule Leben und Lernen bauen auf folgenden Annahmen auf:

Kinder sind als eigenständige Menschen zu achten, ihr freier Wille und ihre Grenzen sind zu respektieren.

Kinder sind kein leeres Fass, das wir Erwachsene erst sinnvoll füllen müssen, sondern in jedem Lebewesen ist ein “innerer Bauplan” angelegt, der nach Entwicklung drängt.

Die Entwicklung des Kindes und Heranwachsenden wird von sensiblen Phasen voran getragen, in denen eine besondere Bereitschaft besteht, bestimmte Fertigkeiten zu erwerben.

Kinder und Jugendliche benötigen für die gesunde Entwicklung eine entsprechende Umgebung, die ihren Bedürfnissen und individuellen Entwicklungsmöglichkeiten gerecht wird.

2.3.1. Die vorbereitete Umgebung.

In einer vorbereiteten Umgebung werden in Innen- und Außenräumen vielfältige Lern-, Bewegungs-, Spiel- und Erfahrungsmöglichkeiten geboten, die den Kindern ein weitreichend selbstbestimmtes Leben und Lernen ermöglichen. Die Räume sind thematisch ausgestattet (Spielzimmer, Raum mit didaktischem Material für Deutsch, Mathematik, Kosmische Erziehung, Sinnesmaterial, Übungen des täglichen Lebens, etc., Werkstatt, Experimentierräume, Kinderküche, Leseraum, Raum zum Malen, Musizieren, Theater spielen…). Das offen zugängliche Material lädt die Kinder zum Tätigsein ein.

Die Lernmaterialien gehen hauptsächlich auf die von Maria Montessori entwickelten Materialien zurück. Sie berücksichtigen die im Bildungsplan des Landes Schleswig-Holstein angegebenen Lerninhalte und können, je nach Interesse des Kindes, ständig erweitert bzw. ergänzt werden.

Durch die freie Zeiteinteilung wird es den Kindern und Jugendlichen möglich, sich intensiv einer Sache zu widmen und sie nach eigenem Interesse zu beginnen und abzuschließen. Durch dieses von innen motivierte, von außen nicht beeinflusste Arbeiten wird die von Maria Montessori beschriebene Polarisation der Aufmerksamkeit (Momente absoluter Konzentration und völliger Selbstaufgabe bei der Ausübung einer Tätigkeit, in denen umfassende, tiefgreifende Lernprozesse statt finden) möglich und Lernen gewinnt eine neue Qualität.

Klare Regeln ermöglichen in sicherer Atmosphäre einen respektvollen Umgang mit Mensch und Material.

2.3.2. Die Erwachsenen – BegleiterInnen und Eltern.

„Zwischen den beiden Extremen, ein Kind allein lassen‘ (es verlassen) und ‚sein Problem lösen‘ liegt das Gebiet, in dem sich echte Entwicklungsprozesse ergeben. Leider wird es von den ‚erziehenden Erwachsenen‘ so selten betreten, dass wir es beinahe als Niemandsland bezeichnen können. In dieser Zone sind wir beim Kind, begleiten es, wir sind einfach da. Wir gehen nicht weg, ermuntern auch das Kind nicht mit dem üblichen „das kannst du schon‘ zur Selbständigkeit, motivieren es nicht, greifen seinen Ideen nicht voraus, lenken es nicht ab, unterstützen es, wenn nötig und erwünscht in seiner Aktivität und setzen – wenn dies erforderlich ist – Grenzen, damit alle Beteiligten sich wohl fühlen können.“ (Wild, R.: Sein zum Erziehen, Freiamt, 1995, S. 73)

Die BegleiterInnen der Freien Schule Leben und Lernen brauchen vor allem das Vertrauen in den Wachstumsprozess des Kindes. „Der Lehrer muss passiv werden, damit das Kind aktiv werden kann“ formulierte Maria Montessori. Um jedem Kind seinen individuellen Reifeprozess zu ermöglichen, bedarf es keiner aktiven Vorgaben durch Lehren, Vorgaben von Lernzielen, Bewertungen; statt dessen muss der Erwachsenen seinen Entwicklungs- und Lernweg aufmerksam begleiten. Dies bedeutet ein neuartiges Verhalten der Erwachsenen den Kindern gegenüber.

Ein wichtiger Bestandteil ihrer Arbeit ist es, den Grundbedürfnissen der Kinder nach liebevoller Zuwendung, Sicherheit, Wärme, Körperkontakt zu entsprechen.

Sich den Kindern liebevoll zuzuwenden und ihre Autonomie zu achten, bedeutet auch, ihren Entwicklungsstand zu kennen, sich mit der Geschichte und den Reifezyklen der Kinder vertraut zu machen und ihre sensiblen Phasen zu erspüren, um daraus ableitend Lernangebote vorzubereiten und sich den Kindern entsprechend ihrem Interesse zur Wissensvermittlung und mit Tätigkeitsangeboten zur Verfügung zu stellen; es bedeutet, Lernhemmnisse und Entwicklungsprobleme der Kinder zu erkennen, Ursachen aufzudecken und Wege zu deren Überwindung zu finden; es bedeutet regelmäßige Reflexion über das eigene Verhalten und die Beziehungen zu den Kindern; es bedeutet, die eigene Arbeit als einen Lernprozess anzusehen.

Die in der Schule tätigen Erwachsenen sind an jedem Tag verantwortlich für die „vorbereitete Umgebung“ und verändern oder ergänzen sie gemäß den zu entwickelnden Stoffplänen und den Bedürfnissen der Kinder. Selbst Teil der „vorbereiteten Umgebung“ sorgen die Erwachsenen für eine entspannte, das Miteinander unterstützende Atmosphäre.

Handlungsleitend für die Arbeit der hauptamtlichen PädagogInnen und die BegleiterInnen sind die inhaltlichen Maßgaben der Rahmenrichtlinien für Grund-, Haupt- und Realschulen.

Durch die Wahrnehmung der Kinder und das Protokollieren ihrer Entwicklung sollen Fortschritte sichtbar gemacht werden. Diese Beschreibungen dienen als Ausgangspunkt für kollegiale Reflexion und für das Elterngespräch. Die Rahmenrichtlinien dienen auch hier als Bezugs- und Vergleichspunkt. Bei der den Kindern zugestandenen Freiheit der Entwicklung muss mit anderen bzw. abweichenden zeitlichen Lern- und Entwicklungsschritten gerechnet werden.

Die hauptamtlich arbeitenden LehrerInnen sollen außer der Ausbildung, die an den Regelschulen verlangt wird, eine Zusatzausbildung in Montessori-Pädagogik abgeschlossen haben oder eine solche berufsbegleitend nachholen. Für alle, die verantwortlich an der Freien Schule Leben und Lernen mitarbeiten, ist der Erfahrungsaustausch mit anderen Freien Schulen sowie die Auseinandersetzung mit neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen selbstverständlich. Neben der individuellen Weiterbildung kann die Teilnahme an den Weiterbildungsveranstaltungen des Bundesverbandes Freier Alternativschulen u.a. Institutionen notwendig sein.

Für die Umsetzung des Konzeptes der Freien Schule Leben und Lernen ist es wichtig, dass die BegleiterInnen und die Eltern die Bereitschaft und die Fähigkeit zur Veränderung mitbringen, zum Beispiel neue Umgangsformen mit Kindern zu entwickeln, sie als gleichwertige Persönlichkeiten zu akzeptieren, authentisch auf sie zu reagieren. Dann können sie bei sich wiederbeleben, was bei den Kindern oft noch lebendig ist: Überwindung, Neugier am Unbekannten, Mut zur Verletzlichkeit und Unsicherheit, zum Fehler eingestehen und entsprechendem Handeln, Mut, die eigenen Grenzen zu erfahren und abzustecken.

Hierbei ist hilfreich die regelmäßige Reflexion der Erwachsenen untereinander, der offene, lösungsorientierte Umgang mit Konflikten und das kooperative Zusammenwirken von Eltern und Schule. Die Eltern suchen von sich aus Kontakt zur Schule und nehmen an den Elternversammlungen teil. Es soll ein ständiger Austausch zwischen Elternhaus und Schule stattfinden, so dass Vertrauen und ein Miteinander Selbstverständlichkeiten werden.

Die Eltern gestalten den Alltag der Schule nach ihren Möglichkeiten mit, z.B. Herstellung didaktischen Materials, Mitgestaltung von Festen, Öffentlichkeitsarbeit oder sie übernehmen Teilbereiche der Schule eigenverantwortlich, z.B. Küche, Verwaltung, Reinigung usw.

2.4. Lernformen.

„Wer Freie Schulen besucht, kann Kinder beobachten beim Kochen und Backen, bei der Gartenarbeit, beim Bauen von Buden, Holzhacken, Experimentieren mit Feuer, Renovieren und Verschönern von Schulräumen, Bauen eines Segelbootes, beim Reparieren von Fahrrädern, beim Töpfern, Malen, Nähen, Batiken, Videofilmen, Drachenbau, Angeln, bei der Aquariumspflege oder Versorgung von Tieren, bei Fotolaborarbeiten, chemischen und physikalischen Experimenten, beim Unordnung stiften und Ordnung schaffen, bei Ausflügen auf Schrottplätze, Basteln von Marionetten oder Musikinstrumenten, beim Untersuchen von toten Fischen oder Spinnen, beim Drucken, Hämmern und Hobeln, beim Auseinandermontieren eines Motors, bei der Erkundung der Lebensgewohnheit von Kühen, beim Mauern, beim Schreibmaschineschreiben usw.“ (Borchert, M.: Was, wie und warum lernen Kinder in Alternativschulen?, München, 1984, S. 29f.)

Die an der Freie Schule Leben und Lernen praktizierten Lernformen sollen den Kindern einen bedürfnisorientierten Lernprozess ermöglichen. Sie orientieren sich: an der Art und Weise, wie Kinder Wahrnehmungen und Informationen verarbeiten, an Ausdrucksformen kindlicher Entwicklung, zum Beispiel körperliche Bewegung, kreativem Gestalten, freiem Spiel, Musik, Sprache, Malen usw., daran, dass jedes Kind sein individuelles Lern- und Entwicklungstempo hat und es deshalb wider die pädagogische Vernunft streitet, allen im Gleichschritt das Gleiche zu lehren. (vgl. Montessori, M.: Kinder sind anders, München, 1994).

Lernformen:

  • Freies Spiel.
  • Freie Bewegungsentwicklung.
  • Freie Arbeit mit dem didaktischen Material.
  • Projekte.
  • Kurse.
  • Exkursionen.
  • Praktika.
  • ExpertInnenbesuche in der Schule.
  • Feste

Die nun folgenden Lernformen sind keine voneinander isolierten Aktivitäten, sondern sie sind miteinander verknüpft, können auseinander hervorgehen und sich durchdringen.

2.4.1. Freies Spiel.

„Das freie symbolische Spiel ist die natürliche Tätigkeit des Kindes und Grundlage der späteren Fähigkeit, dem Leben auf schöpferische Weise zu begegnen.“ (Wild, R.: Sein zum Erziehen, Freiamt, 1995, S. 37)

Alle Eindrücke und Erfahrungen, ganz gleich welcher Natur, die auf ein Kind einströmen, können im freien Spiel reflektiert, bearbeitet und verarbeitet werden. Auch verschüttete, unbefriedigte Bedürfnisse, Konflikte, Ängste und Unsicherheiten können auftauchen, bespielt werden und sich auflösen, so dass im wahrsten Sinne des Wortes das „Freie Spielen“ auch eine befreiende Wirkung hat. Wenn die Kinder der Freie Schule Leben und Lernen beim freien Spiel selbstbestimmt und von innen her motiviert sich voller Aufmerksamkeit einer selbstgestellten Aufgabe hingeben, die Welt erforschen, so eignen sie sich nicht nur Wissen an, sie gewinnen Vertrauen in ihre Fähigkeiten, es entsteht ein positives Selbstwertgefühl, ein gesundes Selbstbewusstsein. Das Lernen der Kinder durch permanentes konkretes Tätigsein, „von der Hand in den Kopf“, wie Maria Montessori es so treffend formulierte, schafft den Nährboden für wirkliches Verständnis, das Grundlage ist für vernetztes Denken.

Im freien Spiel haben die Kinder vor Schulbeginn Wesentliches gelernt. Dieses Spiel behält in der Freie Schule Leben und Lernen den Status eines selbständigen Lernprozesses.

2.4.2. Freie Bewegungsentwicklung.

„Kinder eignen sich die Welt heutzutage vorwiegend aus zweiter Hand an, anstatt sie durch eigenes Handeln, durch Ausprobieren und Experimentieren selbst zu entdecken. Sie sind einer Vielzahl von elektronischen Medien ausgesetzt, deren Einfluss sie sich kaum entziehen können. Computer- und Videospiele erfordern ein minimales Ausmaß an Körperbewegung und ein maximales Maß an Konzentration und Aufmerksamkeit. Die Sinnestätigkeit wird auf die akustische und visuelle Wahrnehmung beschränkt. Das, was sie sehen und hören, können sie nicht, wie es für ihre Erkenntnisgewinnung wichtig wäre, fühlen, betasten, schmecken, riechen, mit ihren Händen und mit ihrem Körper erfassen. Der Verlust an unmittelbaren körperlich-sinnlichen Erfahrungen, der Mangel an Möglichkeiten, sich über den Körper aktiv die Umwelt anzueignen, trägt zur Beeinträchtigung kindlicher Entwicklung und in zunehmendem Ausmaß zu Störungen in der Wahrnehmungsverarbeitung und zu Verhaltensauffälligkeiten bei“ (Zimmer, R.: Handbuch der Bewegungserziehung, Freiburg, 1993, S. 18-19)

Die veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen für die Entwicklung des Kindes erfordern eine besondere Berücksichtigung der Bewegungsentwicklung.

Die Bewegungspädagogik in der Freie Schule Leben und Lernen basiert auf folgenden Erkenntnissen: Das Kind entdeckt sich und die Welt durch Bewegung, es eignet sich seine Umwelt über seinen Körper undseine Sinne an.

Bewegung ist nicht nur eine Funktion von Muskeln und Knochen, sondern des Zentralnervensystems und des gesamten Selbst.

Bewegung ist hierüber hinaus Bedingung geistiger und emotionaler Erfahrung sowie konstituierendes Merkmal des Ich-Bildes.

Kindliche Bewegungsentwicklung verläuft nach eigenen Gesetzen. Sie ist progressiv, beruht auf (experimenteller) Erfahrung und verläuft in für jedes Kind individuell unterschiedlichen zeitlichen Sequenzen.

Effektive Strategien der kindlichen Bewegungsentwicklung finden sich im freien Spiel, in Imagination, bewusster Bewegungswahrnehmung (Bewusstsein) und dem Entwickeln eines Qualitätsbegriffes von Bewegung.

Eine kindgerechte Bewegungspädagogik schafft Situationen, die zum Experimentieren und Erproben anregen und die Entwicklung zahlreicher und unterschiedlicher Alternativen nahe legen. Entsprechende Räumlichkeiten, Umgebungsverhältnisse, Mobiliar, Sport- und Spielgeräte (zum Beispiel Hengstenberg-Geräte) bieten vielfältige Bewegungsanreize und laden zum selbständigen Erforschen von Bewegungsmöglichkeiten und –alternativen ein.

Die Freie Schule Leben und Lernen hat keine abgetrennten Spielräume, sondern bietet Spielraum: zum einen Orte zum Spielen, die in ihrer architektonischen Gestaltung und materiellen Ausstattung auf kindliche Bedürfnisse abgestimmt sind und den Kindern die Möglichkeit des Entdeckens, Ausprobierens, Erkundens und Selbsttuns eröffnen. Aber zum anderen vor allem grundsätzlich und jederzeit Spielraum (im übertragenen und doch ganz konkreten Sinn) für eigene Entdeckungen und Erkundungen unter unmittelbarer Beteiligung des Körpers und der Sinne bei der Erfahrungsgewinnung.

Die Förderung einer ungehinderten und freien Bewegungsentwicklung berücksichtigt moderne bewegungsphysiologische und psychologische Erkenntnisse, wie sie bereits schon früher im vorigen Jahrhundert von E. Pikler, J. Piaget, E. Hengstenberg, H. Jacoby und M. Feldenkrais (siehe Literaturliste) in Erfahrungsberichten ihrer bewegungspädagogischen Arbeit formuliert wurden. Bewegung wird dabei als ebenso wichtige menschliche Wesensäußerung begriffen wie Sprechen, Denken und Fühlen.

2.4.3. Freie Arbeit mit dem didaktischen Material.

Materialien, wie sie vor allem von Maria Montessori entwickelt wurden, geben den Kindern die Möglichkeit, sich durch konkretes Tun und Begreifen individuell und selbstbestimmt mit einem Lerninhalt auseinander zusetzen.

Die Montessori-Materialien sind so beschaffen, dass sie durch ihr äußeres Erscheinungsbild die Aufmerksamkeit des Kindes erwecken und seinen Sinn für Ästhetik ansprechen (Farben, Materialbeschaffenheit, Gestaltung); kognitive Inhalte sind im Material isoliert strukturiert und können so erfahrbar werden; die im Material zumeist integrierte Selbstkontrolle gibt den Kindern die notwendige Rückkoppelung und Verstärkung und ermöglicht ein vom Erwachsenen weitgehend unabhängiges Lernen.

Wenn das Kind es wünscht, führen Erwachsene in die Handhabung des jeweiligen Materials ein und geben im weiteren Verlauf der Arbeit Unterstützung.

Auf diese Weise erwerben die Kinder sich u.a. die Kulturtechniken des Schreibens, Lesen und Rechnens. Dieser Weg des Lernens fordert das Kind heraus, seine Interessen wahr- und ernst zu nehmen, um sich das Material wählen zu können, mit dem es gerade arbeiten will. Es fördert Entscheidungsfähigkeit und Selbstvertrauen.

2.4.4. Projekte.

Projekte sind eine Form des Lernens, bei der ein Thema von mehreren Seiten her bearbeitet wird und die theoretische Wissensaneignung gleichwertig neben der praktischen Umsetzung steht. Sie entstehen aus Impulsen der Umgebung, der Schule, dem Zuhause, aus dem freien Spiel oder aus Ausflügen – aus all dem, was den Kindern begegnet. Die Kinder arbeiten gemeinsam an einer selbstgestellten Aufgabe und erfahren dabei, wo Lücken im Wissen und Können auftreten, die ein Vorankommen behindern. Da die Projekte prinzipiell aus den Interessen und Bedürfnissen der Kinder entstehen, ist deren Motivation entsprechend groß, diese Lücken zu schließen. Zu einem Projekt gehören die gemeinsame Vorbereitung, die Realisierung und die Auswertung.

Projektarbeit bietet Lernmöglichkeiten im kognitiven Bereich z.B. Zusammenhänge erkennen, Erscheinungen einordnen, die Wirklichkeit in ihrer Komplexität erfahren, bereits erworbenes Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten anwenden, geistige und körperliche Arbeit verbinden, Trennungen von inner- und außerschulischer Lebenswelt überwinden.

Es bieten sich aber auch zahlreiche Möglichkeiten für soziales Lernen, wie z.B. Entscheidungen treffen und diskutieren, Tätigkeiten aufeinander abstimmen, Lösungen suchen und erproben, Erfahrungen im gemeinsamen Tun sammeln.

2.4.5. Kurse.

Kurse sind themenorientierte und regelmäßig wiederkehrende Einheiten, in denen an festgelegten Themen gearbeitet wird. Beispielsweise können das Erlernen von Kulturtechniken, Fremdsprachen, interkulturelle Begegnungen oder Aktivitäten wie Schwimmen im Rahmen von Kursen stattfinden.

Voraussetzung bleiben auch hier stets die Bereitschaft und Initiative der Kinder, entsprechende Themen in diesem Rahmen zu bearbeiten. Die Teilnahme an einem bestimmten Kurs ist freiwillig, ab der Sekundarstufe jedoch für die gemeinsam abgesprochene Zeit verbindlich.

2.4.6. Aufsuchen außerschulischer Lernorte – Exkursionen.

Das Lernen außerhalb der Schule ist für die Kinder sehr attraktiv. In Frage kommen Wald und Flur, Handwerksbetriebe, Museen, Bauernhöfe, Einrichtungen wie z.B. Altersheime und viele andere Lernorte in der näheren und ferneren Umgebung. Angestrebt wird ein Exkursionstag in der Woche. Die Durchführung wird soweit wie möglich mit den Kindern bzw. den Jugendlichen zusammen organisiert.

2.4.7. Praktika.

Ab dem 10. Lebensjahr ist es den SchülerInnen möglich, Praktika von verschieden langer Dauer in unterschiedlichen Berufzweigen zu absolvieren. Voraussetzung dafür ist, dass die Kinder schreiben und lesen und sich in Absprache mit den LehrerInnen und den Betrieben für die vorgesehene Zeit dazu verpflichten können.

2.4.8. Expertinnenbesuche in der Schule.

Bei Bedarf und Interesse werden Menschen eingeladen, die Wissen und Fähigkeiten in einem bestimmten Gebiet besitzen und anregend darstellen können. Sie können damit den SchülerInnen auch das Arbeitsleben vor Augen führen und zusammen mit den Praktika eine Perspektive für das eigene Berufsleben eröffnen.

2.4.9. Feste.

In Anlehnung an M. Montessori werden Jahreskreiszeremonien gefeiert. Es gibt vier Feste im Jahr für die vier Jahreszeiten. Zwei dieser Feste markieren zugleich den Abschluss des Schulhalbjahres. Die Aktivitäten werden gemeinschaftlich von den SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern geplant und durchgeführt.

2.5. Lerninhalte.

Unserer Auffassung nach erleben Kinder und Heranwachsende die Welt ganzheitlich, und kognitives, emotionales, soziales und motorisches Lernen geschehen als Einheit. Die Freie Schule Leben und Lernen orientiert sich an den Richtlinien des Landes Schleswig-Holsteins, übernimmt aber nicht die dort geltende Stundentafel.

Mit folgenden Bereichen und Inhalten können sich die Kinder in der Primarstufe auseinandersetzen:

  • Entstehung der Erde, Entwicklung des Menschen
  • Tiere, Natur (Kennenlernen von Pflanzen und Tieren, von Natur- und Lebenskreisläufen und dem Einfluß auf den Menschen, Aufbau eines Gartens auf dem Schulgelände, Tierpflege, nach Möglichkeit eine kleine Landwirtschaft usw.)
  • Aneignung der Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen)
  • Theater, Puppenspiel
  • Musik, Tanz (Musikalische Betätigung und Bewegung nach Musik, insbesondere durch freie Improvisation und Singen, Kennenlernen und Aneignung grundlegender Ausdrucksmöglichkeiten von verschiedenen Musikinstrumenten und elementaren musikalischen Ausdrucksformen)
  • Malen, Zeichnen (Bildnerische Praxis als persönliche Ausdrucksmöglichkeit mit unterschiedlichsten Materialien)
  • Handwerk, Gestaltung (Töpfern, Weben, Schneidern, Tischlern, usw. und kreative Umsetzung erworbener technischer Fertigkeiten)
  • Gesunde Ernährung, Hausarbeit (Kennenlernen unserer Nahrungsgrundlagen und der Herstellung von Nahrungsmitteln, Erfahren vielfältiger Verarbeitungs- und Zubereitungsmöglichkeiten von Nahrungsmitteln, Kennenlernen von Heilpflanzen, Beschäftigung mit umweltbewusster Hauswirtschaft, Aneignung verschiedener hauswirtschaftlicher Fertigkeiten)
  • Heimat, Geschichte (Kennenlernen der näheren Lebensumgebung, Wohn- und Schulumgebung sowie des Heimatortes auch in ihren kulturellen und geschichtlichen Traditionen)
  • Fremdsprachen (Bekanntmachen mit der sprachlichen Vielfalt des Menschen und Kennenlernen eines Grundwortschatzes ausgewählter Sprachen sowie deren Herkunftsländer mit ihren Menschen, Sitten und Gebräuchen)
  • Ethik, Kulturgeschichte (Bekanntmachen und Auseinandersetzen mit der kulturellen Vielfalt der geschichtlichen Verwurzelung der Menschen und mit ihren religiösen Traditionen)
  • Freie Bewegungsentfaltung (u.a. Klettern, Schwimmen, selbstbestimmte Bewegung im Innen und Außenbereich)

Für die Sekundarstufe orientieren wir uns ebenfalls an den Richtlinien des Landes Schleswig-Holsteins. Folgende Lernbereiche finden sich wieder und stimmen inhaltlich mit dem geltenden Lehrplan überein.

  • Religionslehre, Ethik, Philosophie
  • Deutsch
  • Fremdsprachen
  • Mathematik, Physik, Chemie, Biologie
  • Geschichte, Sozialkunde, Erdkunde, Politik, Wirtschaftslehre
  • Sport
  • Musik
  • Kunsterziehung, Werken, Textillehre und Textiles Gestalten, Technisches Zeichnen
  • Arbeitslehre, berufliche Orientierung
  • Textverarbeitung, Technik, Informatik
  • Ernährung, Haushaltslehre

Die Freie Schule Leben und Lernen bietet somit den Kindern die Möglichkeit, durch die Auseinandersetzung mit den aufgelisteten Lerninhalten, sich auf die Abschlüsse der Haupt- oder Realschule vorzubereiten.

2.6. Lebensraum Schule.

Entspannte soziale Beziehungen, Achtung, Liebe und Respekt gehören zu den Grundbedürfnissen jedes Menschen. Deshalb wird an der Freie Schule Leben und Lernen den Beziehungen zwischen den Kindern sowie zwischen Kindern und Erwachsenen besondere Aufmerksamkeit geschenkt.

Die Lernformen an der Freien Aktiven Schule fördern die Entwicklung entspannter sozialer Beziehungen zwischen den Kindern. In ihnen erleben sich die Kinder als Gemeinschaft. Indem sie gemeinsam an einer selbstgestellten, ihren Bedürfnissen entsprechenden Aufgabe arbeiten, erleben sie Abhängigkeiten voneinander, lernen sie, dass es notwendig ist, gemeinsam nach Lösungen für anstehende Probleme zu suchen, Verantwortung für sich und die Gruppe zu übernehmen.

Der Verzicht auf feste Klasseneinteilung ermöglicht es den Kindern, in verschieden zusammengesetzten, überschaubaren Gruppen unterschiedliche Rollen im sozialen Gefüge zu übernehmen und dabei vielfältige Aspekte ihrer Persönlichkeit zu erleben und zu entwickeln.

Erwachsene haben durch ihr umfangreiches Wissen, ihre Erfahrungen, durch ihre Fähigkeit, strategisch zu denken, und auch durch ihren größeren Aktionsbereich eine gewisse Macht und Verantwortung. Wir streben an, dass diese natürliche Autorität nicht missbraucht wird. Die Struktur der Schule soll dieses Anliegen unterstützen. Der Verzicht auf Frontalunterricht und die Anwesenheit einer ausreichenden Zahl von Erwachsenen ermöglicht neue Formen des Umgangs miteinander.

Durch die nicht-direktive, sondern begleitende Arbeit des Erwachsenen lernen die Kinder Verantwortung für ihren Lernprozess zu übernehmen. Sie bestimmen mit, was sie wie in ihrem eigenen Tempo lernen. Damit ist die Voraussetzung dafür gegeben, dass zwischen Erwachsenen und Kindern Beziehungen entstehen können, die frei sind von Druck, Forderungen, Bewertung, Belohnung und Strafe.

2.6.1. Regeln und Grenzen.

In jedem sozialen Gefüge bedarf es klarer Regeln und Grenzen. Sie dienen dem Schutz aller und fördern das Gefühl von Vertrauen und Sicherheit.

Die Fähigkeit zu verantwortungsvollem Handeln und echtem Miteinander zu entwickeln, heißt deshalb auch zu lernen, die Regeln und Grenzen zu respektieren, die für die Existenz der Gemeinschaft und das Wohlbefinden aller notwendig sind. Dieser Respekt entsteht, wenn die Kinder ihre Bedürfnisse in den Regeln wiederfinden, wenn sie auch an dem Prozess, die Regeln zu entwickeln beteiligt sind. Die Kinder in der Freie Schule Leben und Lernen können die ihnen wichtigen Regeln selbst festlegen und herausfinden, welche Konsequenzen sie bei Nichteinhalten wünschen und brauchen. Dabei lernen sie, Verantwortung für sich und die Gesamtgruppe zu übernehmen.

Regeln zu haben, bedeutet immer auch eine Verpflichtung, bei deren Nichteinhaltung nach dem Gesetz von Ursache und Wirkung eine Konsequenz folgt (Beispiel: Wer seinen Arbeitsplatz nicht aufgeräumt hat, kann noch nicht im Hof Fußball spielen). Die Lehrkräfte der Freie Schule Leben und Lernen bestehen ausdauernd, aber generell ohne Androhung von Strafen auf die Einhaltung der Regeln.

In der Freien Schule Leben und Lernen wird es feste Grundregeln geben, die allgemeingültig sind, z.B. Gewaltfreiheit, Respekt vor dem Eigentum anderer, Umgang mit Materialien, usw. Daneben wird es veränderbare Regeln und Pflichten geben, die z.B. in den wöchentlichen Vollversammlungen jeweils diskutiert und festgelegt werden können.

„Außer liebevoller Zuwendung, der Grundbedingung für harmonisches Wachstum, braucht jedes Kind ein Minimum an privatem Lebensraum.“ (Wild, R.: Sein zum Erziehen, Freiamt, 1995, 2. 92 )

Aus der Sicherheit eines solchen Raumes heraus kann das Kind lernen, auch die Rechte anderer zu respektieren, Raum und Dinge zu teilen sowie sich sozial zu verhalten. Um dieses Recht auf eigenen Raum zu gewähren, kann beispielsweise jedes Kind die Möglichkeit haben, sich eine Privatkiste / ein Privatfach einzurichten, wo es die ihm wichtigen Dinge aufbewahren kann, und wozu niemand ungefragt Zugriff hat.

Ein Kind, das tätig ist, braucht die Sicherheit, dass ihm ein gewisser Umkreis zusteht, in den niemand ohne seine Zustimmung einbrechen darf. Räumliche Hilfen können Platzteppiche sein, auf denen die Kinder mit ihrem Material arbeiten und die von niemanden ungefragt betreten werden dürfen bzw. von denen kein Material weggenommen werden darf. Es ist Aufgabe der Erwachsenen, ein Kind, das selbst nicht stark genug ist, in diesem Recht zu unterstützen.

2.6.2. Konfliktlösung und Konfliktfähigkeit.

Sich zu verantwortungsvollen Persönlichkeiten zu entwickeln heißt auch, fähig werden Konflikte zu lösen. Konfliktfähige Menschen können sich ihren Wünschen und Gefühlen entsprechend verhalten und gleichzeitig die anderer respektieren. An der Freie Schule Leben und Lernen haben die Kinder Raum, Auseinandersetzungen zu führen. Wo erwünscht oder notwendig begleitet ein Erwachsener den Konflikt: Er ist dabei im Bedarfsfall ein Sicherheitsgarant für einen Prozess, in dem jedes am Konflikt beteiligte Kind seinen Standpunkt, Wünsche und Forderungen vorbringen kann, und im Verlauf dessen die Kinder ihre eigenen Lösungen finden können.

Dies wird erst durch eine Kommunikation möglich, die von Einfühlung geprägt ist. Erwachsene und Kinder gelten dabei als gleichwertige Gesprächspartner. Aktives Zuhören (Gordon, T.: Die neue Familienkonferenz, München 1995) schafft von Seiten des Erwachsenen einen Zugang zu der Gedanken und Gefühlswelt des Kindes und das Verständnis dafür. Aktives Zuhören heißt vor allem Hören, was das Kind sagt, und in eigenen Worten zurückgeben, was man gehört bzw. verstanden hat. Dabei wird das Gesagte nicht bewertet und es werden auch keine Ratschläge oder Lösungen angeboten. So bleibt dem Kind die Möglichkeit, selbst eine Lösung zu finden, die für es selbst annehmbar ist.

Diese Art der Kommunikation fördert die Selbstachtung der Kinder. Sie schafft eine Gesprächsatmosphäre, in der jede persönliche Art der Wahrnehmung ihre Gültigkeit hat und alle Beteiligten ihre Gedanken, Gefühle, Wünsche, Bedürfnisse und Wertvorstellungen offen äußern können, ohne Angst haben zu müssen, beurteilt oder gar dafür verurteilt zu werden. Die Erwachsenen haben dabei eine große Vorbildfunktion.

Wir wollen dabei die Ideen von Stanley I. Greenspan und von Marshall Rosenberg zu gewaltfreier Kommunikation und den Voraussetzungen für eine sinnvolle Konfliktlösung für uns nutzbar machen (vgl. Rosenberg ,M.: Gewaltfreie Kommunikation, Padeborn 2001; Greenspan,S., Benderly,B.: Die bedrohte Intelligenz, München 1999). Wir fördern bei den Kindern die entsprechenden emotionalen Fähigkeiten, anstatt mit bestimmten Handlungsvorschlägen anzufangen.

2.6.3. Mitverantwortung und Mitbestimmung.

Wenn die Schule ihrem Anspruch gerecht werden will, die Kinder zu Entscheidungsfähigkeit, Selbstbestimmung und verantwortlichem Handeln zu befähigen, darf sie keine Institution sein, der die Kinder ohnmächtig gegenüberstehen. Kinder können die Erfahrung machen: Meine Meinung ist gefragt, sie ist notwendig und hat Einfluss, meine Wünsche sind durchsetzbar, ich kann etwas ändern. Diese Erfahrungen sind grundlegende Voraussetzungen um „Demokratie leben (zu) können“ (s. Kapitel 4, These 1).

Deshalb werden Mitverantwortung und Mitbestimmung der Kinder ihren festen Platz in den Strukturen des Schulalltages finden. Dazu gehört z.B. die Schulversammlung. Sie besteht aus den Mitgliedern des Pädagogischen Teams und den Schülerinnen und Schülern der Schule. Das Pädagogische Team wirkt darauf hin, dass sie außerhalb der Ferienzeiten regelmäßig wöchentlich stattfindet. Alle Mitglieder der Wochenversammlung haben freies und gleiches Rede- und Stimmrecht. Die Schulversammlung kann sich darüber hinaus selbst eine Geschäftsordnung geben.

2.6.4. Ökologie.

Ökologie ist die Lehre von der Natur als einem Beziehungsgeflecht, in dem alle Beteiligten (Menschen, Tiere, Pflanzen, Luft, Wasser, Feuer, Erde, etc.) in Verbindung stehen. Ökologie ist das Wechselverhältnis des Menschen mit seiner Umwelt, Ökologie ist die Vielfalt der Lebensprozesse, die in unserem Organismus ablaufen.

Die Kinder an der Freie Schule Leben und Lernen können in ihrem Alltag in der Begegnung mit der Natur durch Einsetzen aller Sinne eine Beziehung zu ihr aufbauen. Sie sind beim Spielen und Lernen im Freien, bei Exkursionen, beim Säen und Graben, bei der Pflege und Versorgung der Tiere und der Wahrnehmung in der freien Natur unmittelbar betroffen. Daraus kann sich ein ökoethisches Bewusstsein entwickeln sowie die Liebe zur Natur und die Achtung vor ihr wachsen.

Auch die Beschäftigung im Schulgebäude mit den Erscheinungen der Natur anhand didaktischen Materials kann das Wissen um die Vernetzungen aller Aspekte des Seins vertiefen.

So beschäftigt sich das Kind auf vielen Ebenen mit den Gesetzen der Natur, vertieft sein Verständnis von ihnen und findet praktische Antworten auf die Frage, welcher Umgang mit der Natur förderlich ist und auch, was seine eigene Rolle im Gesamtzusammenhang der Schöpfung ist.

2.7. Formen der Beurteilung.

„Der Geist des Kindes ist nicht eine Scheune, die man füllt, sondern eine Flamme, die man nährt. Diese Flamme hat eine stärkere Lebenskraft als die Anhäufung von abrufbarem, gehortetem Wissen, das man bei Bedarf aus der Gedächtnisschublade zieht. Ein lebendiger, kreativer Mensch hockt nicht auf einer Fertigkeitensammlung, sondern beherrscht die Struktur des kreativen Prozesses.“ (Caiati, M.: Freispiel – Freies Spielen, München, 1987, S. 16)

Die Leistung des Kindes gründet sich auf seinem natürlichen Forschungsdrang und dem Einssein mit seinem selbstgewählten Tun. Dies entzieht sich unseres Erachtens einer Bewertung. Eine Beurteilung von außen hieße, das Kind von seinem Selbstverständnis weg auf eine äußere Instanz hin auszurichten. Der innere Drang des Kindes zu forschen, könnte so leicht überlagert werden vom Ringen um Lob und Anerkennung. Anstelle von Beurteilungen werden in regelmäßigen Abständen Gespräche zwischen den Kindern und Erwachsenen stattfinden. Jahresbriefe geben einen Überblick über das, was die Gruppe im Laufe des Jahres gemacht hat und wie sich das einzelne Kind, an das der Brief gerichtet ist, entwickelt hat. Aber auch Sammlungen von Arbeiten der Kinder, Projektbeschreibungen, Selbstkontrolle durch entsprechendes Lernmaterial geben den Kindern Rückmeldungen über ihre Entwicklung.

Die Eltern werden ebenfalls in regelmäßigen Abständen in Form von Gesprächen, Briefen oder durch Hospitationen über Lernschritte, persönliche und soziale Entwicklung ihres Kindes informiert. Erfahrungen anderer Freier Schulen zeigen, dass diese Formen der Beurteilungen die Kinder in ihrem erfolgreichen Lernen unterstützen (siehe Köhler, D.: Die Glockensee-Schule und ihre Absolventinnen, Kassel, 1997 oder De Haan, G.: Was leisten Freie Schulen, Wolfratshausen, 1992).

Ab dem 12. bis 13. Lebensjahr sollen die Jugendlichen ein Tagebuch über ihre täglichen Schulaktivitäten schreiben, das von den LehrerInnen eingesehen werden darf.

Zusätzlich zum Jahresbrief erhalten die SchulabgängerInnen Zeugnisse, in denen die fachbezogenen Beurteilungen in Noten erfolgen.

  1. Organisatorisches.

3.1. Gruppenstruktur.

Die anfängliche altersgemischte Gruppe der 6- bis 8-jährigen (16 Kinder) erweitert sich zu jedem neuen Schuljahr um 6 bis 8 weitere SchulanfängerInnen.

Vom 5./6. Lebensjahr an bis zum Alter von 12 Jahren sind die Kinder besonders sensibel für kooperative Sozialbeziehungen, moralische Wertungen und verschiedenste Naturerscheinungen, und die Freiarbeit mit konkreten Materialien spielt eine wichtige Rolle.

Um die von Maria Montessori geforderte Bildungskontinuität zu gewährleisten, wollen wir von Anfang an eine Schule mit den Jahrgängen 1 bis 10 aufbauen. Neuere Studien (OS-Studie, PISA) legen außerdem nahe, Kinder in den ersten 9 bis 10 Schuljahren gemeinsam lernen zu lassen, wie das in Dänemark, Schweden und Finnland in den Regelschulen praktiziert wird. Die Vielfalt von kognitiven, sozialen und emotionalen Aspekten der Lerngruppe wirkt sich auf die Entwicklung aller förderlich aus.

Die Integration von Kindern mit Behinderungen bietet sich vom Konzept her an und soll von Anfang an den organisatorischen Möglichkeiten entsprechend umgesetzt werden.

3.2 Betreuung der Kinder.

Zum Start werden 16 Kinder von einer hauptamtlichen LehrerIn und von einigen auf längere Dauer (mindestens ein halbes Jahr) festgelegten ehrenamtlichen BegleiterInnen aus dem Kreise der Initiativmitglieder betreut und begleitet.

3.3 Schulgebäude und Ausstattung.

Die Schule wird sich im Osten von Kiel befinden.

Zum Schulgebäude soll ein umfangreiches Außengelände gehören.

Angeboten werden sollen:

  • verschiedene Fachräume mit didaktischem Material, u.a. Maria Montessori – Material, selbstentwickeltes und -gefertigtes Material, Freinet-Schuldruckerei,
  • Nassraum für Wasser- und Sandexperimente,
  • Bewegungsraum,
  • Sporthalle oder einen Zugang zu einer schon vorhandenen Sporthalle,
  • Küche,
  • und in die vorhandenen Räume integriert:
  • Spielecke (Brettspiele unterschiedlichster Ausrichtung, Konstruktions- und Denkspiele, etc.),
  • Werkbank,
  • Puppenecke,
  • Bauecke,
  • Ruhe-/Leseecke,
  • Treffpunkt für Jugendliche

Da erst der lebendige Schulalltag mit den Kindern zeigt, wo welche Bedürfnisse Raum brauchen oder unterschiedliche Bedürfnisse kollidieren, wird die Gestaltung der verschiedenen Bereiche einigem Wandel unterworfen sein.

Zu den Aufgaben des BetreuerInnenteams gehört es, notwendige Veränderungen zu erspüren und – gegebenenfalls zusammen mit Kindern und Eltern – Möglichkeiten ihrer Realisierung zu entwickeln.

3.4 Organisation des Schulalltages.

Die Freie Schule Leben und Lernen wird als verlässliche Grund- und weiterführende Haupt- und Real-schule geführt. Die Schulzeit geht in der Regel mit gleitender Anfangszeit und Endzeit von 8:15 bis 12:15 (13:00) Uhr.

Der Tagesablauf an der Freie Schule Leben und Lernen wird von den Beteiligten selbst gestaltet. Es gibt keine Klingel und keine 45-Minuten Einheiten; diese sind mit dem pädagogischen Ansatz nicht vereinbar. Um jedem Kind einerseits Raum und Zeit für seine Aktivitäten zu lassen und ihm doch andererseits die Entwicklung von Zeitgefühl und Orientierung am Tagesablauf zu ermöglichen, wird der Vormittag durch eine immer wiederkehrende Abfolge bestimmter Angebote zu bestimmten Zeiten strukturiert. Dazu werden die Kinder während ihrer freien Tätigkeit per Gong und Ausruf eingeladen. Auch werden den Kindern Strukturierungselemente zur Rhythmisierung der Woche, des Monats, des Jahres angeboten und in dem Maße gepflegt, wie sie von ihnen angenommen werden.

Der folgende Tagesablauf orientiert sich an den Erfahrungen anderer Freier Schulen. Diese mögliche Struktur kann nur dann Orientierung sein, wenn sie von den Kindern und Erwachsenen als sinnvoll erachtet und gemeinsam getragen wird.

8:15 bis 8.30 (Kindergarten bis 9:00) Uhr Ankommen und Begrüßung der Kinder Freiarbeit, Freies Spiel und Lernen, differenzierte Tätigkeitsangebote der Erwachsenen, nach Absprache integriertes Frühstück

12.15 Uhr Schulschluss

bis 13.00 Uhr Betreuungszeit

Die Eltern nehmen Anteil an der Entwicklung ihrer Kinder, indem sie nach Abstimmung mit der Schule an der Tagesgestaltung mitwirken. Sie können sich selbst, ihre Ideen und Wünsche als Angebot in die Unterrichtsgestaltung des Vormittags einbringen.

Im wöchentlichen Rhythmus findet die Schulversammlung statt, auf der Kinder und MitarbeiterInnen das Schulleben Betreffendes besprechen und entscheiden, wie z.B. Schulgestaltung, Regeln des Zusammenlebens, Unterrichtsmaterialien, Ernährung, …

Im festen Rhythmus finden MitarbeiterInnen und Elternversammlungen statt.

3.5 Aufnahmevoraussetzungen.

Die Freie Schule Leben und Lernen soll offen sein für Menschen aller Weltanschauungen, Nationalitäten, Religionen und Hautfarben, unabhängig ihres sozialen Status.

Die wichtigste Voraussetzung für die Aufnahme von Kindern in die Freie Schule Leben und Lernen ist das Grundvertrauen der Eltern in deren Lernkompetenz. Eltern, die sich mit ihren Kindern für die Freie Schule Leben und Lernen entscheiden, sind überzeugt davon, dass die selbstbestimmte Art und Weise des Lernens der Entwicklung des Kindes am ehesten gerecht wird; d. h. die Eltern haben sich mit dem pädagogischen Konzept der Freie Schule Leben und Lernen auseinandergesetzt und mit dem Leben dort vertraut gemacht. In diesem Zusammenhang ist auch die Bereitschaft zum Dialog und zur Zusammenarbeit mit der Schule von großer Bedeutung.

Die Aufnahme kann nur nach den vorhandenen Möglichkeiten erfolgen (Personal- und Raumkapazität, Gruppenstruktur). Die Ablehnung wird den Eltern gegenüber begründet.

3.6 Schulwechsel.

Die Lerninhalte der Freie Schule Leben und Lernen verteilen sich auf alle 9(10) Jahrgänge. Der zeitliche Rahmen und die Reihenfolge einzelner Lernpläne ordnen sich dem Entwicklungsplan der einzelnen Kinder unter. Daraus folgt, dass Lerninhalte für den gesamten Zeitraum festgelegt sind und nicht in einzelne Jahre, Monate oder Wochen untergliedert werden können. In ausführlichen Aufnahmegesprächen werden die Eltern über diesen Sachverhalt in Kenntnis gesetzt (Aufnahmevertrag).

Sollte ein Schulwechsel erforderlich sein, werden die Eltern gebeten, diesen rechtzeitig anzukündigen, um gemeinsam Maßnahmen zu entwickeln, die dem Kind den Übergang erleichtern können.

3.7. Finanzierung.

Die Finanzierung der Freie Schule Leben und Lernen erfolgt durch:

  • Elternbeiträge
  • Vereinsbeiträge
  • per Bürgschaften gesicherte Kredite
  • staatliche Zuschüsse (erst ab 2007)
  • Spenden
  • Zuschüsse von anderen öffentlichen und privaten Fördereinrichtungen

Die Elternbeiträge werden nach dem Einkommen der Eltern und der Zahl der Kinder gestaffelt, so dass die finanziell besser gestellten Eltern die geringer Verdienenden mittragen können – ein Modell, welches andere Freie Alternative Schulen und Waldorfschulen erfolgreich praktizieren.

  1. Thesen des Bundesverbandes der Freien Alternativschulen e. V. (BFAS)

Die gesellschaftlichen Probleme der Gegenwart und Zukunft (ökologie, Kriege, Armut usw.) sind auf demokratische Weise nur von Menschen zu lösen, die Eigenverantwortung und Demokratie leben können. Alternativschulen versuchen, Kindern, Lehrern und Eltern die Möglichkeit zu bieten, Selbstregulation und Demokratie im Alltag immer wieder zu erproben. Das ist die wichtigste politische Dimension der Alternativschulen.

Alternativschulen sind Schulen, in denen Kindheit als eigenständige Lebensphase mit Recht auf Selbstbestimmung, Glück und Zufriedenheit verstanden wird, nicht etwa nur als Trainingsphase fürs Erwachsenendasein.

Alternativschulen schaffen einen Raum, in dem Kinder ihre Bedürfnisse wie Bewegungsfreiheit, spontane Äußerungen, eigene Zeiteinteilung, Eingehen intensiver Freundschaften entfalten können.

Alternativschulen verzichten auf Zwangsmittel zur Disziplinierung von Kindern. Konflikte sowohl unter Kindern als auch zwischen Kindern und Erwachsenen schaffen Regeln und Grenzen, die veränderbar bleiben.

Lerninhalte bestimmen sich aus den Erfahrungen der Kinder und werden mit den Lehrern gemeinsam festgelegt. Die Auswahl der Lerngegenstände ist ein Prozess, in den der Erfahrungshintergrund von Kindern und Lehrern immer wieder eingeht. Der Komplexität des Lernens wird durch vielfältige und flexible Lernformen, die Spiel, Schulalltag und das soziale Umfeld der Schule einbeziehen, Rechnung getragen.

Alternativschulen wollen über die Aneignung von Wissen hinaus emanzipatorische Lernprozesse unterstützen, die für alle Beteiligten neue und ungewohnte Erkenntniswege eröffnen. Sie helfen so, Voraussetzungen zur Lösung gegenwärtiger und zukünftiger Probleme zu schaffen.

Alternativschulen sind selbstverwaltete Schulen. Die Gestaltung der Selbstverwaltung ist für Eltern, Lehrer und Schüler prägende Erfahrung im demokratischen Umgang miteinander.

Alternativschulen sind für alle Beteiligten ein Raum, in dem Haltungen und Lebenseinstellungen als veränderbar und offen begriffen werden können. Sie bieten so die Möglichkeit Abenteuer zu erleben. Leben zu erlernen.

  1. Schlussbemerkung.

Mit der Freie Schule Leben und Lernen möchten wir dazu beitragen, die gesetzlich festgelegte Schulvielfalt zu ermöglichen und im Land Schleswig-Holstein das Bildungsangebot zu erweitern.

Wir freuen uns über alle, die uns auf diesem Weg unterstützen und begleiten möchten.

  1. Literaturliste.

Caiati, Maria
Freispiel – Freies Spiel? Erfahrungen und Impulse (1984), München.

Becker-Textor, I.
Kinder lernen schöpferisch (1984), Freiburg.

Borchert, Manfred & Kania, Hans
Was, wie und warum lernen Kinder in Alternativschulen?, in M. Behr (Hrsg.): Schulen ohne Zwang (1984), München.

Borchert, Manfred & Maas, M.:
Freie Alternativschulen – Die Zukunft der Schule hat schon begonnen (1998), Bad Heibrunn De Haan, Gerhard.

BFAS e.V. (Hrsg.):
Was leisten Freie Schulen
Freie Alternativschulen: Kinder machen Schule (1992), Wolfratshausen.

Esser, Barbara & Wilde, Christiane
Montessori-Schulen. Zu Grundlagen und pädagogischer Praxis, Rowohlt-TB.

Feldenkrais, Moshe
Bewußtheit durch Bewegung (1978), Frankfurt/Main.

Freinet, Célestine
Pädagogische Werke Bd.1 (1998) und Bd.2 (2000), Paderborn:.

Gordon, T.:
Die neue Familienkonferenz, München (1995).

Greenspan, S, Benderly,B.:
Die bedrohte Intelligenz, (1999) München.

Jacoby, Heinrich
Jenseits von „Musikalisch“ und „Unmusikalisch“ (1994), Hamburg
Jenseits von „Begabt“ und „Unbegabt“ (1994), Hamburg.

Janov, Arthur & Holden, Michael
Das neue Bewußtsein (1977), Frankfurt/Main: Fischer.

Hengstenberg, Elfriede
Entfaltungen, Bilder und Schilderungen aus meiner Arbeit mit Kindern (1993), Heidelberg.

Köhler, Ulrike
Die Glocksee-Schule und ihre Absolventinnen. Dissertation zu Erlangung des akademischen Grades einer Doktorin der Philosophie im Fachbereich 1 Erziehungswissenschaften/Humanwissenschaften an der Universität Gesamthochschule (1997), Kassel.

Maturana, Humberto & Varela, Francisco
Der Baum der Erkenntnis (1987), Bern und München.

Miller, Alice
Das Drama des begabten Kindes (1979), Frankfurt.

Montada, Leo
Die geistige Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets. In: Oerter, Rolf , Entwicklungspsycholo-gie (1995), Weinheim.

Montessori, Maria
Kinder sind anders (1952), Stuttgart.

Piaget, Jean
Gesammelte Werke – Studienausgabe – Band 1 – 10 (1990), Stuttgart.

Pikler, Emmi
Miteinander vertraut werden (1995), Freiamt
Laßt mir Zeit (1998), München.

Rosenberg, M.:
Gewaltfreie Kommunikation, (2001) Padeborn.

Vester, Frederic
Denken, Lernen und Vergessen (1975), Stuttgart.

Valentin, Lienhard in
„Mit Kindern wachsen“ (Heft 1/1996) Divyanand Verlags-GmbH.

Von Dithfurth, Hoimar
Der Geist fiel nicht vom Himmel (1993), Hamburg.

Wild, Rebeca
Sein zum Erziehen (1995), Freiamt
Erziehung zum Sein (1993), Heidelberg
Kinder im Pesta (1993), Freiamt
Freiheit und Grenzen – Liebe und Respekt (1998), Freiamt,.

Zimmer, Renate
Handbuch der Bewegungserziehung (1993), Herder .